Indhold:
Afsluttende opgave
Børns mediekompetencer
|
Indhold: Afsluttende opgave |
|
Emne:
Børns mediekompetencer |
Studieenhed 1.Studieenhed 2Studieenhed 3 |
Børns mediekompetencer
|
Problematisering, problemstillinger Kampen om medier og kompetencer. Vil mediekulturen erstatte skriftkulturen? Undervisning med mediekompetencer.
|
Retur |
Det er vel første gang i verdenshistorien, at der er et område, hvor børnene ofte er dygtigere end de voksne. Når man ser børn opvokset "sammen" med computeren er der ingen tvivl om, at de forstår sig bedre på de digitale processer end den lidt ældre "analoge" generation. Dette har udløst en række problemer, men også nogle muligheder, som jeg i det følgende vil belyse.
De største problemer, mener jeg er, at de voksne ikke tager børnenes kunnen seriøs og derfor ikke prøver at inddrage denne kompetence i noget mere målrettet. Børnene på den anden side er ikke altid bevidst om, at deres spil og leg faktisk kan føre dem langt ind i en egen tilegnelse af viden/undervisning.
Hvis man får løst disse to problemer, som egentlige bunder i en generationskonflikt, mener jeg det til gengæld kan skabe nogle gode muligheder, specielt inden for undervisningssektoren.
Jeg håber med denne opgave, at øge interessen for at man bliver mere bevidst om børnenes kompetencer på IT-området, så de kan blive mere anerkendt og dermed bedre udnyttet.
Til daglig oplever jeg tit som underviser elever sidde dybt begravet foran en computer udvisende fingerfærdighed og overblik mellem diverse multimedieværktøjer og programmer i et forrygende og rastløst tempo. Elever som umiddelbart virker ret kvikke på tasterne kommer dog hurtigt til kort, når de skal i dybden med en opgave af mere faglig karakter.
Jeg har et valghold i "formidling" hvor de fleste elever er verdensmestre i hjemmesider, men når jeg går ind i de hjemmesider, de selv har produceret, viser det sig ofte, at det meste af det, mere eller mindre ubevidst er hentet fra andre hjemmesider. I en mere uddybende samtale viser det sig ofte, at det hele er lavet uden nogle egentlige overvejelser og mål for, hvad man egentlig vil. Denne målrettethed synes slet ikke at interessere. Det skal bare være sjovt og se spændende ud synes den generelle holdning at være.
Jeg synes det er lidt ærgerligt, at den mediesocialisering eleverne opnår i deres uformelle kulturer uden for skolen, i forbindelse med underholdning, leg og kommunikation og som har resulteret i, at mange har udviklet dygtige færdigheder og kompetencer foran en computer, ikke bliver mere udnyttet af undervisere i folkeskolen.
For at give et billede af de muligheder, der ligger for inddragelse af elevernes egen indlæring i den daglige undervisning, vil jeg i denne opgave beskrive nogle af de forskningsforsøg, der er gjort for at klarlægge, hvilke kompetencer elever får tilegnet sig på området, for at give et fingerpeg om hvor disse kan benyttes i den daglige undervisning.
Opgaven vil belyse:
I forbindelsen med "generationskonflikten": børn/forældre, elever/lærere er opgaven mest belyst fra børnenes synsvinkel, for at give målgruppen for opgaven, forældre og lærere, et indblik i hvordan børnene oplever omgangen med medierne.
Der vil sidst i opgaven blive beskrevet et undervisningsforløb, hvor multimedier indgår som et naturligt, men nødvendigt redskab.
I arbejdet med problemstillinger har der været tre hovedområder jeg har ønsket at få besvaret.
Hvilke former for kompetence udvikler børn gennem deres uformelle omgang med medierne, og hvordan kan undervisning i folkeskolen tilrettelægges, så denne kompetence bliver bedst udnyttet?
Da det ser ud til, at de forskellige analoge medier konvergerer mod computeren på grund af digitaliseringen, har jeg valgt at lægge hovedvægten på brug af computere, og kun nævnt andre medier, hvor jeg mener det tjener til belysning af computeres brug i dag og i fremtiden.
"Computeren bygger på tidligere medieteknologier og kan derfor ikke forstås uafhængigt af den øvrige mediekultur." (Drotner 1999:186)
Målet med opgaven er at finde ud af, hvordan undervisningen kan tilrettelægges for børn i den almindelige skolealder dvs. 7 - 15 år. Derfor er der fortrinsvis benyttet undersøgelser og erfaringer omhandlende disse årgange.
En undersøgelse af hvilket udbytte eller uheldige påvirkninger, moderne medier har på børn afhænger meget af, hvordan disse undersøgelser er blevet til. Påvirkninger, som umiddelbart fremstår som uegnede for børn, kan opleves som udbytterige, mens f.eks. børnevenlige programmer kan opfattes som kedelige og intetsigende.
Der er igennem det sidste århundrede sket et skred fra store kvantitative undersøgelser til mere dybdegående interviews, hvor resultaterne har bevæget sig fra det bekymrende til det mere accepterende og positive og dermed kompetencegivende.
I de første undersøgelser i starten af forrige århundrede forsøgte man med effektforskning at undersøge mediernes påvirkning af børn og unges adfærd fra bekymrede forældre, lærere og psykologer. Ved hjælp af kvantitative undersøgelser forsøgte man at finde ud af hvilken effekt medierne, fortrinsvis spillefilm, havde på de unge. Teorien var at man f.eks. ved at se voldelige og kriminelle helte overførte disse egenskaber til det "ubeskyttede" publikum.
Efter erkendelsen af at børn og unge har egen vilje og ikke passivt lader sig påvirke, forsøgte man nu at se hvad børnene anvendte medierne til. I stedet for at spørge om "hvad medierne gør ved barnet?", rejste man nu spørgsmålet om "hvad barnet gør med medierne?" De såkaldte "Uses-and-gratifications-forskere" påviste at barnet anvendte medierne som en form for behovstilfredsstillelse.
Midt i 60´erne opstod "Den kritiske medieforskning", hvor man ved at analysere medieprodukterne afdækkede den bagved liggende ideologi, som blev formidlet til børnene. Man fandt, at økonomiske magtstrukturer forsøgte at påvirke modtageren ubevidst og på den måde styrede samfundet.
Problemet var her, at man ved kun at analysere medieprodukterne, ikke tog højde for de forskellige måder, modtagerne lod sig påvirke på.
I 1980´erne opstår så "Receptionsforskningen", hvor modtageren har den centrale rolle. Tilegnelsen af viden er en bearbejdningsproces, hvor modtagerens psykiske, sociale og kulturelle forhold spiller en central rolle.
Receptionsforskningen lægger vægt på kvalitative empiriske modtageranalyser med åbne dybdeinterviews, hvor modtageren er en aktiv deltager i betydningsproduktionen. Den har gjort helt op med forestillingen om, at barnet passivt bliver påvirket af medierne. Barnets erfaringer, viden og holdninger anvendes til at bearbejde de nye indtryk, det får fra medierne. En væsentlig faktor er her også, i hvilken ramme "kontekst" medierne opleves og afkodes i.
Hvor tidligere forskning vedr. børn og medier har fokuseret på mediernes negative indflydelse, har receptionsforskningen i de senere år orienteret sig mod "gevinsterne" ved børns mediebrug.
(Sørensen 2000, s. 25)
Jeg har fortrinsvis ønsket at benytte mig af disse forskere, der gennem forskellige forskningsprojekter har undersøgt børns medieforbrug gennem de sidste 8 år. De har i deres undersøgelser arbejdet ud fra en børnekulturel synsvinkel, som betyder, at børnenes perspektiv er det centrale i deres undersøgelser. Derfor vil mit hovedsynsvinkel også ligge i dette synsfelt.
For at opdatere værdien af elevkompetencer, der inden for medier stadig accelerer, har jeg foretaget enkelte kvalitative undersøgelser. Dette har også givet mulighed for, at undersøge konkrete spørgsmål i forbindelse med problemstillingerne i denne opgave.
Da målet er at inspirere til en fremtidig undervisning, har jeg i min undersøgelse valgt, at fokusere på børn som benytter computeren noget mere end gennemsnittet. Computerbrugen er altså bestemmende for, hvilke børn jeg har valgt at benytte i undersøgelsen.
Undersøgelse i 1. klasse.
Elevinterviews omkring hvad de bruger computeren til i skolen, derhjemme, hos kammerater.
Lærere er blevet spurgt om hvor i undervisningen der benyttes computer, hvordan der arbejdes og deres indtryk af elevernes interesse for at arbejde med computer.
Undersøgelse i 5. og 9. klasse
Deres generelle kendskab til hvilke muligheder computeren giver, hvad den bruges til i skolen, hjemme og blandt kammerater. Forslag til hvor man, efter elevens mening, kan benytte computeren mere. Iagttagelse af chat i frikvarteret afbrudt af samtale af forløbet.
Kampen om medier og kompetencer.
Medier og kompetencen til at afkode, lagre og formidle disse har tit været omstridt. En elite har næsten altid forsøgt at negligere, forbyde eller latterliggøre kompetencerne. Nogen gange for at bevare magten, andre gange for at beskytte, men måske også af mangel på indsigt.
Mangel på accept, anerkendelse og forståelse af nye medier og de deraf afledte kompetencer er ikke af ny dato. Fra den første bog kunne trykkes og dermed massefremstilles via Hurtigpressen i 1811 og den første folkeskole blev åbnet 1814 har bogstavet og skriften haft en dominerende rolle.
Efter at de første skriftkloge afgav "magten" til de jævne, almindelige menneske er der siden foregået en voldsom diskussion, hver gang et nyt massemedie er dukket frem.
Kampen har gerne stået mellem den bedrevidende, ofte lidt ældre, finkulturelle elite og de mere jævne almindelige mennesker, hvor eliten har forsøgt at forhindre de almindelige borgere i at tage et nyt medie i brug ved at nedgøre eller begrænse tilgangen til mediet. Hver gang er diskussionerne endt med følelsesmæssige reaktioner omkring de nye medier, grænsende til det paniske.
"I mange tilfælde forvandles rationel offentlig diskussion af et nyt massemedium til intense, følelsesmæssige reaktioner, der med rette kan betegnes mediepanikker" (Drotner 1999, s.33)
Mediepanikker skabes ikke på grund af masseproduktion eller ny teknologi, men bunder i en kamp om magt. En generationskamp og en kulturkamp.
Første danske mediepanik blev skabt af Otto Borchsenius, der i 1870´erne med bogen: "En samfundsopgave" ønskede at samfundet med oplysende populærlitteratur om folkelig dannelse og moral kunne dæmme op for det han kaldte en voksende "litterær syndflod", der ville føre til øget kriminalitet.
I starten af 1900-tallet blev trykningen billigere og bedre. Ugeblade og seriehæfter blev slugt af store drenge og unge mænd, hvorfor styrende politikere tog kampen op og forsøgte med udgivelsen af tidsskrifter som: "Fremad", og senere et landsdækkende net af folkebiblioteker, som man politisk kunne styre. Holdningen var ikke at censurere, men konkurrere på kvalitet.
"Unges brug af andre medier end bogen udfordrede tidligt skriftens magtdiskurs, som
den forvaltes af voksne og i institutionerne" (Drotner 1999:186)
I 1920´erne rejste forældre, lærere og psykologer problemet om frygten for ændring af børns holdninger og adfærd som følge af at se film. Forskere undersøgte effekten hos børn efter de havde set film og en del mente at kunne bevise, at påvirkningen førte til mere vold og kriminalitet. Ikke alle var dog lige overbeviste.(Sørensen 2000, s. 21)
Efter Anden Verdenskrig bredte især amerikanske seriehæfter sig, og "Det kulørte Udvalg" blev nedsat af regeringen. Seriehæfter og kulørte blade blev betragtet som underlødige og nedbrydende, hvorimod "bogen" blev betragtet som "dannende kunst". Men "mediepanikkerne" blev hurtigt mere bekymret, da nye medier bredte sig. Film, popmusik, TV og til sidst video, blev sat op imod "rigtig" kunst som stillbilleder, klassisk musik og det levende ord.
Den kulturelle magtelite sad på censur, statsradiofoni og fjernsyn. Men pornoen blev frigivet, lokale radioer og fjernsynskanaler blev tilladt, og videoen åbnede muligheden for, at befolkningen selv kunne bestemme, hvad man ville se og hvornår.
Med en computer forbundet til Internettet, er friheden i dag total. Både som modtager og afsender er kulturen helt i forbrugernes hænder, og det er kun dennes kompetencer, der er bestemmende for, hvad der kan eller skal tilbydes, og den politiske styring af kulturen er umulig.
…mediepanikkernes diskurs (er) en magtdiskurs, der drejer sig om retten til at definere kulturelle kvalifikationer og normer. Og en sådan diskurs bliver klart sværere at føre, når de nye medier kræver kompetencer, der ikke i samme grad som læse- og skrivefærdigheder kan kontrolleres institutionelt. (Drotner 1999 s.44f)
Med computeren udvikler den enkelte selv nye kompetencer, som er helt nødvendige i et moderne dynamisk samfund. Især den opvoksende generation, der har fået mere fritid og flere penge til forbrug, har taget computeren til sig, da den kan dække mange af de forskellige kommunikationsformer, som børn og unge gerne vil bruge meget tid på. De voksne synes derimod mere at have behov for at slappe af i fritiden og savner derfor interessen i at udforske de nye medier på samme måde som de unge.
"Børns og navnlig unges pionér-position, når det gælder reception af nye medier, styrker kulturelle kompetencer, som de fleste voksne savner…" (Drotner 1999, s 57)
Fra at være styrende og dominerende er den voksne kulturelle magtelite i dag overhalet af en fremstormende ungdom, der har taget de nye medier til sig og dermed tilegnet sig kompetencer, som de voksne endnu ikke er modne til.
Repræsentative skoleledere har vurderet, at der er markante forskelle på hvad eleverne mener en computer kan bruges til, og hvad deres lærere mener.(Pedersen 2000, s.85)
Selv om undersøgelsen kun bygger på skolelederes udsagn, fortæller den noget om at institutionerne godt ved, at eleverne altså har flere idéer til, hvad computeren kan benyttes til end lærerne. De får bare ikke lov til at komme på banen i den traditionelt tilrettelagte undervisning, hvor computere i udpræget grad blot indgår som søge- eller skrivemaskine .
Statsministeriets Medieudvalg definerede i 1996, hvad man mente med mediekvalifikationer:
- At læse og forstå tekst
- At læse og forstå billeder
- At forstå og udnytte medieudtryk
- At formidle og kommunikere.
(Betænkning 1996: 15)
De tre første punkter handler mest om "læs og forstå", mens sidste punkt lægger op til at formidle videre. Umiddelbart kræves der endnu ikke af eleverne at fremstille produkter, selv om f.eks. 35 mediepædagogiske udviklingsarbejder under Folkeskolens Forsøgsråd 1987-91 og projektet om "Ungdomskulturen som pædagogisk tekst" har vist, at det er vigtigt at tage afsæt i elevernes mediekulturelle kompetence og at arbejde med en vekselvirkning mellem medieproduktion og medieanalyse. Også kaldt "zigzag-modellen". (Tufte 1998, s.155)
Men hvis vi ser på de kompetencer "literacy" den mediepædagogiske tradition har lagt vægt på, kan vi se, at produktionen først kommer med, hvor dannelsen bliver erstattet af respekten for kulturel forskellighed og identitet:
(Drotner, 1999 s. 232)
Hvor de to første lægger vægt på dannelse, hvor læreren sidder inde med sandheden om hvad kvalitet er, lægger den sidste op til en kulturel mangfoldighed, hvor den enkelte elev kan finde sin egen identitet og forståelse. En kulturel kompetence.
Kirsten Drotner kalder mediekompetence for "mediedannelse" idet hun mener at læring om og med medier omfatter bredere processer end begrebet "medie literacy", men samtidig indeholder flere mediespecifikke processer end begrebet "cultural literacy". Hun mener mediedannelsen må udvikles indenfor fem hovedområder, som jeg her vil prøve at kommentere: (Drotner, 1999 s. 232):
Kommentar: Børnene får i deres uformelle leg med computeren afprøvet sig selv. Her får de mange gratis erfaringer, idet nederlag foran computeren som regel ikke ses af andre og måske hurtigt kan gøres om til en sejr. I det sociale samvær omkring computeren lærer de at argumentere og forhandle sig til rette. Det er meget sjældent jeg har oplevet uenighed foran en computer. Selv kampen om tasterne synes afviklet uden diskussioner. Og der tages pænt hensyn til nybegyndere.
Kommentar: De fleste børn bruger mange timer foran computeren i deres fritid. Når den har fået så stor plads i deres fritidstilværelse, må der skabes et "link", så interessen og erfaringerne her kan udnyttes i resten af deres dagligdag og på den måde skabe sammenhæng. Det skulle netop være budskabet her i opgaven, at få kompetencerne fra fritiden udnyttet mere i undervisningen. Den anden vej synes ikke at være noget problem.
Kommentar: Børn kan lide at opleve og udforske. Ved at gå på Internettet bliver meget viden tilegnet i en rar atmosfære i at gå på opdagelse. Mange børn er gode til at hente oplysninger på nettet, og oplevelser trækkes ned eller der købes CD-Rom´er med spil og film på.
Kommentar: Foreløbig ser det ud til at de unge har frit løb. Både inden for spil og oplevelser er det mine erfaringer at børnene får lov til at prøve det de vil. Helt frit er de nye kommunikationsmidler, hvor forældrenes perspektiv nok mere drejer sig om det økonomiske aspekt.
Kommentar: Selv om udviklingen af alle medier går mod en konvergering mod computeren, mener jeg det er en fordel f.eks. også at kende de mere grundlæggende analoge medier. Det giver mulighed for fordybelse og kan være med til at sikre kvaliteten.
Nogle medier (f.eks. telefonen)får en ny opblomstring og så skal kompetencen være der.
Ud fra Kirsten Drotners dannelsesmodel, som er et godt redskab i tilrettelæggelse af en medieundervisning, har jeg lavet en kompetencemodel, hvor jeg forsøger at belyse de kompetencer, som børnene allerede har lært, og som jeg mener kan udnyttes i undervisningen.
Jeg mener der er tale om seks vigtige kompetencer børn i skolealderen udvikler ved deres uformelle omgang med medierne. Flere af disse kompetencer er ikke umiddelbart tiltænkt børnene, men ved nærmere undersøgelser viser det sig, at der på flere områder ligger tillærte færdigheder:
1. At tilegne sig viden.
2. Analytisk kompetence.
3. Narrativ kompetence.
4. Kommunikative kompetence.
5. Færdigheder i at betjene computeren.
6. Lærings kompetence.
7. Sociale kompetence. Samarbejde.
1. Tilegnelse af viden.
De tilegner sig viden, erfaring og budskaber med et indhold, der ikke umiddelbart er tiltænkt dem som modtagere, men som gør dem i stand til at deltage i diskussioner, irettesætte eller hjælpe voksne på en måde der ikke var muligt i industrisamfundet.
2. Analytisk kompetence.
Selv om børnene ikke er blevet undervist i evnen til at analysere og vurdere mediet, har flere alligevel på deres egen måde skabt sig et medie- og genrekendskab med evne til at analysere form og indhold.
3. Narrativ kompetence.
De udforsker og udveksler historier, og skaber selv historier og handlinger, der giver mulighed for fantasi, kreative rum, afprøvning af grænser og indlevelse i tænkte situationer.
4. Kommunikativ kompetence.
De kan samtale med flere samtidig, på flere forskellige måder ved hjælp af ord, koder, billeder etc. De holder en løbende forbindelse med venner, netværk og sociale grupper.
5. Færdigheder i at betjene computeren.
De fleste elever kan betjene computerens standardprogrammer og har lavet forskellige produktioner inden de får brug for det i skolen.
6. Lærings kompetence.
Med interesse for at afprøve og udnytte computeren, har børn uformelt lært en række værktøjer som er blevet brugt til at fremstille en række produkter. Læringen fremstår som en form for "Situated learning", hvor man iagttager andre, får hjælp af en kammerat ved siden af eller via nettet.
7. Social kompetence:
I fritiden er mange børn medlem af en social gruppe, hvor man har tilegnet sig normerne og udviklet en social identitet. Da dannelsesprocessen i dag er betinget af de personlige valg, der finder sted i de skiftende sociale kontekster, er det en væsentlig kompetence i dagens samfund som de fleste får tillært uden for skolen.
Eksempler på disse kompetencer:
Viden, der ikke umiddelbart var tiltænkt børn giver disse mulighed for at deltage mere i de voksnes samtaleunivers og blande sig i diskussioner. Det kan være med forældre, gæster i hjemmet eller deres lærere. (Drotner 1996 s.343)
Tidligere var det læreren i klassen, der som den uddannede og belærte kunne øse ud af sine erfaringer til de uvidende elever. I dag er viden delt ud, så det ikke alene er læreren, der er den vidende, men også mange elever har en viden, der kan spille med i en fælles vidensbase.
Viden fås i dag ikke kun gennem bøger og blade, men der er nu også store muligheder for at tilegne sig viden gennem de mange medier, der er tilgængelige i ethvert hjem og som ustandselig bombarderer os med informationer og viden.
Her har fjernsynet endnu den dominerede rolle. Børn følger fra en meget tidlig alder med i hvad der foregår i udsendelserne, og børneudsendelser er tit tillagt viden oven i det underholdende. Men i takt med tilbuddet af kanaler er øget er specielt smalle kanaler med specialinteresser dukket op. Sammen med fjernbetjeningens zappe-mulighed giver dette øgede muligheder for tilegnelse af viden, hvis man ønsker dette, og det er der en del der gør. 14 % af elever fra 6 til 16 år har tilkendegivet at se fjernsyn for at lære noget (Drotner 2001, s.50), og selv om mange af udsendelserne ikke umiddelbart er tiltænkt børn, ser de dem og får dermed en tilgang til viden på linie med de voksne:
Mange af børnene ser udsendelser, der først og fremmest retter sig efter voksne …Det er bemærkelsesværdigt at der i de fleste familier ikke er særlig mange spilleregler for børnenes fjernsynsbrug. I mange familier er der vide grænser for, hvad børnene må se og hvor længe. (Christensen 2002)
Her får altså selv mindre børn en viden, som voksne måske ville vente med at give dem, enten for at beskytte dem eller fordi, man ikke mener de er modne nok til at forstå det der sker. Meget af denne viden sker i enrum på værelse med eget TV*, eller i stuen, hvor de voksne er mere eller mindre fraværende.
* Af børn i 6-7 års har alderen 32% TV på værelset, 9-10 års alderen 58 % og de 12-13 årige 72 %
(fra Drotner 2001, Bilagstabel 1.21)
En tiltagende kilde til viden er computeren (Drotner 2001, s.100), hvor den fælles oplevelse bliver minimeret og dermed mindre kontrolleret. Mange børn eksperimenterer i deres fritid efter viden og indhold på world wide web. Mest til fornøjelse, men også seriøst f.eks. efter emner i skolesammenhæng, hobby, sport eller musikidoler. Her udvikler der sig særlige kompetencer, der gør nogle børn gode til at betjene udstyret i bestemte funktioner.
"…børn og unge … træner primært deres
kundskab til computermediet i fritiden som led i deres øvrige
mediebrug
…"(Drotner, 1999,s.187)
71 % af alle hjem har i dag ifølge Danmarks Statistik internet-adgang, og omkring 70 % af de elever der går i 3. - 9. Klasse har lært de grundlæggende færdigheder i at gå på Internettet uden for skolen. (Pedersen 2000, s. 84) Så når læreren beder sine elever om at hente viden på nettet er de fleste allerede fortrolige med betjeningen af diverse søgemaskiner.
"Før Internettet kom, tror jeg kun man havde to muligheder, hvis man havde brug for informationer; den ene var at spørge nogle man kendte, mens den anden var at læse sig til det i en bog. I dag har man to ekstra muligheder, hvis man leder efter nogle oplysninger, at finde dem på nettet eller at spørge andre på nettet." (Andersen 2002, Bjarke, 14 år)
De søger måske ikke så målretttet, som deres lærer har instrueret dem i, til gengæld er de åbne for de uventede (serendipitete) informationsopdagelser. Fra at være uventede oplevelser for eleverne, som måske sker på trods af lærerens vejledning, er det et karakteristisk kendetegn ved læringsvilkårene i det digitale samfund, at være åben og opmærksom på det, man møder i sin søgen. Også selv om det ikke var lige det man egentlig var i gang med.
I modsat fald mister man de *serendipitive potentialer, som nettet/de digitale medier rummer til forskel fra den strukturerede lærebog. (Johansen 2000, s.80)
*Serendipitet: det at man, når man går årvågen gennem verden, får uventede informationer.
I et stadigt mere komplekst samfund kan det blive vanskeligt at bevæge sig alt for konstruktivt frem og derfor kan kompetencen til originalt, men opmærksomt, at kunne drage nytte af viden, der tilfældigt dukker op på søgemaskinerne, være vigtig.
Børnene forstår Internettet som et fænomen, man skal være kompetent til at vurdere, og når de så stopper op på et websted er det fordi det indeholder nogle potentialer for vurdering og undersøgelse af det. Er webstedet yderligere relevant og måske ligefrem "genialt", åbnes der for et læringsrum. (Andersen 2000, s. 209)
Den viden, børnene henter via fjernsyn og Internet, er i mange henseender mere eller mindre præget af kommercielle interesser. Informationer bliver tit styret af salgs- og reklamemekanismer. Det er derfor afgørende for at kunne begå sig i fremtidens samfund, at man besidder grundlæggende redskaber til at kunne analysere og tolke medierne, så man selv kan anvende budskaberne og udtrykke sig gennem medierne. Det største problem for mange børn er at stille sig kritiske spørgsmål over for den information, de får via medierne. Alligevel ser det ud til, at de at klarer sig på deres helt egen måde.
Det ser ud til, at børn er gode til almene kompetencer, mens det kniber med de mere analytiske redskaber og evnen til at anlægge et kritisk perspektiv til det oplevede.
En undersøgelse af 12 repræsentative familier med børn på 8-12 år (Christensen og Tufte, 2002) viser at børnene benytter et bredt spektrum af medier, og dette er med til at udvikle deres perceptionsberedskab (iagttagelse). De er bedre end forældrene til at navigere og ved mere om medier på et faktuelt plan. Men børnene mangler viden om mediers udtryksform og evnen til at forholde sig kritisk og analytisk til medieudtrykket.
Grænserne i et digitalt samfund er flydende. Det er nu muligt ved hjælp af en god computer at skabe alt på troværdig måde. Det har de sidste film som Ringenes Herre og Titanic bevist. Fjernsyns-udsendelser, hvor facts og fictions smelter sammen til faction, bliver stadig mere almindelige. På samme måde med informationer på computeren.
De fleste børn er helt indforstået med, at der kan manipuleres. Derfor har de en rimelig god mening om hvordan man kan finde ud af, hvad der er rigtigt eller forkert.
Børns evne til i 9-10 årsalderen at vurdere kvalitet på bestemte genrer lægger sig tæt op ad den viden, de har om afsenderbetegnelsen. F.eks. forbinder de actionfilm og god underholdning med Hollywood. Gode computerspil med "noget på engelsk". Kvalitetsnyheder fra CNN, internet eller aviser. Baggrundsorientering hentes fra Danmarks Radio, og nærværende drama så er det på dansk. (Drotner s. 229, Lemish mfl. 1998)
Denne fordeling vidner om en ganske tidligt udviklet
genre- og institutionsbevidhos yngre brugere,
og den antyder
tillige, at kvalitet er et vigtigt, men varierende begreb for dem. (Ibid)
Eleverne bliver her særlig gode til enkelte specialfunktioner, måske bedre end den lærer de møder henne i skolen. De udvikler særlige tekniske kompetencer indenfor et lille område, men mangler så redskaber, til at vælge ud, vælge fra eller danne sig et overblik, over den nye teknologis muligheder og begrænsninger.
Computerspil er gode redskaber til at skabe rum, hvori socialt samvær og leg kan opstå. Spillene tilbyder generelt en vifte af tilbud: at spille, at øve sig og blive god, at konkurrere, at udforske og kortlægge, at udvikle eller skaffe viden, at udveksle viden i form for tips og tricks, at snakke, pjatte og drille, at mødes med spillet. (Jessen 1999)
Spillerne udvikler hermed en række resurser, som kan benyttes både ved computere, men også i anden sammenhæng.
Nogle af drengene kender til mindste detalje bestemte typer kampspil, lærer i den forbindelse bestemte engelske udtryk og kan med største lethed agere i spillets univers. Andre spiller fodboldspil og kender alt til spillets opsætning og dets mange facetter. (Christensen og Tufte, 2002)
Spillene er med til at øge fantasien, og inspirer børnene til selv at opbygge spændende historier, som bevæger sig ud over alle grænser. Et synligt bevis er interessen for Harry Potter og Ringenes Herre, som netop bevæger sig ud på kanten til det utænkelige.
Hvor voksne er vant til at tænke i det narrative lineære princip, bygger børn, som dyrker computerspil en særlig evne op i at kunne orientere sig i visuelle og rumlige strukturer. Ved mange spil må den person, som spilleren følger afsøge rummenes muligheder og konstruere handlingsforslag til de løbende opgaver, der dukker op. Evnen styrker børnenes kompetencer i at opbygge avancerede strukturer inde i hovedet, som de til stor fortrydelse for andre, ikke har behov for at få nedfældet på papir. (Sørensen,2000 s. 94)
De mest populære medier blandt børn er stadig musik og fjernsyn. Begge køn har musik efterfulgt af fjernsyn, som de mest benyttede medier, og mens drengene har video og computer på tredje og fjerdepladsen, har pigerne radio og bøger. Det forstærker indtrykket af, at drengene er spillende og kiggende, hvor pigerne er mere lyttende og læsende. (Drotner,1999 s.198)
Flere undersøgelser har vist, at det mest er drengene, der spiller, og at piger er mere afhængige i at konsolidere deres sociale relationer fremfor at risikere en konflikt i et spil, hvor man kæmper mod en veninde og dermed kan risikere at blive uvenner.
I en norsk undersøgelse fortæller pigerne, at de kun vil spille "små enkle tenkespil" som tidsfordriv og at spillene så "aldrig behøver (at) kollidere med de sociale relationer til veninderne, som er det vigtigste" (Drotner 1999 henv.Håpnes).
Forskellige forskere har drøftet, om det kan skyldes biologiske forskelle, manglende træning eller for små forventninger til pigerne. Det man kunne blive bekymret for, var at pigerne vil sakke agterud i forhold til drengene og dermed på sigt give en negativ indflydelse på deres beskæftigelses-muligheder.
Min egen iagttagelse er, at pigernes efterslæb skyldes, at de rigtige "pigespil" bare har ladet vente på sig. I 3. klasse giver flere af pigerne nu udtryk for, at de bruger meget tid på at spille spillet "The Sims". Spillet handler om at bygge et hjem op fra grunden, vælge personer og agere i en løbende handling. Spillet appellerer på udmærket måde til pigernes interessesfære, fantasi og skabertrang og er med til at udvikle deres sociale kompetencer.
Flere medieforskere fremhæver, at trykt fiktion og radio skærper evnen til at kunne forestille sig rum inde i hovedet, hvor tv og film træner evnen til at skabe analogiske forbindelser mellem forskellige objekter og handlinger, mens computeren fremmer evnen til at kombinere forskellige sanseindtryk og tænke parallelt frem for sekventielt. Det kunne derfor være en idé at påvirke de to køn til at lære mere af hinanden, for derved at øge begge køns mediekompetencer:
Jo flere medier, man anvender, desto mere alsidigt bliver ens perceptionsberedskab. Og jo mere alsidigt ens perceptionsberedskab er, desto bedre grundlag har man for at skabe en bred vifte af mediekompetencer. (Drotner 2000, s.38)
Mange børn har selv lært at meddele, diskutere og udtrykke sig gennem forskellige medier.
Det kan være i chatfora, nyhedsgrupper, computerspil eller på hjemmesider. Her udvikles specielle netværksgrupper, netvenner med helt eget sprog "Emoticon". (Emotion-icon).
Med et elektronisk sprog har eleverne efterhånden skabt en kompetence i at kommunikere, der lader lidt hånt om lærernes sproglige korrekthed til fordel for hurtighed og en egen form for intensitet. Her angribes skånselsløst den kulturelle magtelite (Dansk Sprognævn) over en bred front.
I børnenes e-mails skrives lige fra hjertet i et ligefremt og kammeratligt sprog, uanset om det er til en kammerat eller til en øvrighedsperson: "Hej Anders! Kan du hjælpe mig med ministerlisten?", er ikke en utænkelig hilsen fra en frimodig 12-års dreng til landets statsminister.
Selv om e-mails jargonen er charmerende og efterhånden har skabt sine egne regler for kommunikationsetik, er der dog indimellem klare mangler i afsender-modtager etiketten, som kan være nødvendige, for at en a-synkrone kommunikation helt kan lykkes.
Endnu mere reduceret er sms-sproget hvor forkortelser, udeladelser af bogstaver kan sende hurtige beskeder for de indviede og "emoticons" fremkaldt af tegn i mobilen:
:-) "humor" ;-) "flirt" :-------( "blevet snydt" :^( "er træt"
Koderne udtrykker ofte humørvinklen og er med til at sikre budskabets hensigt og forståelse. SMS benyttes via en mobiltelefon til at holde løbende kontakt med venner, netværk og sociale grupper.
Specielt benyttes mobiltelefonen til at vedligeholde hyppige kontakter. (Sørensen 2002b, s. 34)
Det er vigtigt for børnene hele tiden at være i kontakt med vennerne og den digitale kommunikation er grundlaget for det sociale samspil, der er så vigtigt for barnet, men ikke forstås af de voksne.
En del forældre … kan ikke forstå, hvorfor ungerne ikke lige så godt kan gå hen til hinanden i stedet for at ringe, …men …det er ikke et spørgsmål om, hvorvidt man vil se hinanden ansigt-til-ansigt, men om at telefonen har sin egen rolle i de sociale relationer og kulturelle udtryk. (Stald 2000 s. 18)
En rolle børnene hurtigt bliver bekendt med, når de mestrer teknikken og kan kommunikere mundtligt. Så får de lov til at deltage i telefonbrugen i familien og oplever, hvordan grænserne for sociale relationer og erfaringer kan udvides.
Telefonen ligestiller ved at bryde de traditionelle hierarkier i vores hverdagskommunikation. Denne ligestilling forekommer at være endnu større i brugen af Internettet for dem der kan læse og skrive, idet Internettet befordrer anonymitet og mulighed for at henvende sig til fremmede, mange, for at være opsøgende og distribuerende. (Stald 2000)
I forskellige chatfora på Internettet kan grænserne afprøves. Dermed bliver flere kompetencer opøvet: kommunikation, socialisering, læring og fortælling. Alligevel har chatten svært ved at blive accepteret som en seriøs aktiviteter. Ikke alle undervisere betragter disse muligheder for seriøse, og modarbejder derfor ofte elevernes deltagelse heri. Enkelte skoler overvejer helt at forbyde private netprogrammer som f.eks. "arto".
Der hersker i dag mange steder en generelt modvilje overfor at børn og unge anvender tid i virtuelle fællesskaber på nettet, hvilket bl.a. i dag giver sig udslag i, at mange skoler, biblioteker og institutioner ikke betragter et fænomen som chat som andet end i bedste fald spild af tid og hindrer eleverne i at bruge det...(Jessen 2002)
Flere undersøgelser viser, at der er en mærkbar forskel på hvilke kompetencer de to køn tilegner sig. Drengene er mere til spil og billeder, hvorimod piger engagerer sig mere i chatfora og tekst.
Nogle af pigerne kender meget til chatfora, og hvorledes man chatter på nettet. De kender sproget og kommunikationsformen ned i mindste detalje. Og de er hurtige til at kommunikere. (Christensen og Tufte, 2002)
Men en nærmere analyse af chatten giver mulighed for at opstille følgende model for aktiviteten som samtidig giver et indblik i de deraf fremkomne competencer.
Når børnene chatter indgår computeren og internettet i et interaktivt rum, hvor nøgleordene leg intensitet og uforudsigelighed skabes i en social kontekst. Chatprocessen har både lege-, underholdnings- og læringsværdi og kan inddeles i tre hovedgrupper. (Andreasen 2000 s.59-63)
(subjekt) (objekt)
subjekt objekt
Den virkelighedsorienterende chat. Her agerer barnet på "virkelighedsniveauet" og forholder sig kun til andre der har samme intention. Indholdet er seriøst eller modtagerne er kendte.
subjekt (objekt)
subjekt objekt
Den fiktionsorienterende chat. Barnet påtager sig en rolle, men forventer at modtageren agerer på virkelighedsniveauet.
Den fiktionsorienterende chat med dens mulighed for anonymitet, kan betragtes som rollelege der foregår mellem fantasi og virkelighed. Generelt vælger pigerne den bløde samtaleorienterede form, som gerne må udvikle sig til virtuelle venskaber som de nogen gange ønsker at møde ansigt til ansigt. Drengene vælger ofte med erfaringer fra computerspillet at spille en maskeret rolle, hvor det som en god katalysator gælder at klare sig bedst muligt.
subjekt objekt
subjekt objekt
Den fiktive historie. Her agerer barnet på fiktionsniveauet og forventer også at chatpartneren spiller med på fiktionen. Her handler det om at skabe en god historie.
I fremtiden vil de forskellige analoge medier konvergerer mod computeren på grund af digitaliseringen, men foreløbig ser det ud som om at aktiviteter med cd, tv, computer supplerer hinanden med børns gøremål, og mange elever befinder sig ubesværet i skiftende rum med simultane dialoger.
Det er ikke usædvanligt, at eleverne i hjemmet har flere "simultane" processer kørende samtidig. At et underholdningsprogram kører i fjernsynet, en CD spiller i baggrunden, mens lektierne der skrives på computeren diskuteres over mobiltelefonen, der løbende modtager SMS-beskeder, der besvares. En række simultane dialoger, der giver eleverne kompetence i kommunikation og perception på højt plan. Ofte på flere sprog.
Man kan også betragte dem som en slags mediemixere, når de lader lydbilledmedier være tændt samtidig med at de læser, bruger computer, taler i telefon eller taler ansigt til ansigt med nogen. Færdigheden i kompetencen kommer til udtryk når baggrundsmedierne viser sig, ikke længere væk end, hvis der kommer et indslag, som børn "samler på" ændres disses mediers status hurtigt til forgrundsmedier. (Andreasen 2000, s.178)
5. Færdigheder i at betjene computeren.
De fleste hjem i Danmark har mindst én computer (Drotner 2001, 78 %). Er der børn i hjemmet er den også anskaffet for, at de skal bruge den. Derfor er de fleste børn allerede habile computerbrugere før skolestart.
Tilegnelsen af færdighederne sker fortsat hovedsagelig uden for skolens rammer. 229 repræsentative skoleledere vurderer at 75 % af 3.-5 klasserne har erfaret deres grundlæggende færdigheder i at bruge computere uden for skolen. Og for 7.- 9. klassernes vedkommende ligger tallet helt oppe på 86 %. (Pedersen 2000, s.84)
Børn før skolestart er dog mest vant til at "klikke" sig frem med musen, hvorimod de har vanskeligt ved at benytte programmer som kræver tastatur. Det hænger måske også lidt sammen med at bogstaverne endnu ikke er lært, for når vi kommer lidt længere op i klasserne er dette problem løst.
Regnearket bliver især benyttet af børnene når der skal afleveres blækregning i de store klasser. Igen har mange af disse elever lært sig det i de hjemlige omgivelser, før læreren finder det nødvendigt at tage det op i klassen generelt.
Jeg prøvede mig frem første gang på computeren, og afleverede det sammen med resten af opgaven som jeg havde lavet i hånden. Jeg havde på forhånd spurgt læreren om det var i orden. (Anders 9. kl.)
Derimod er tegneprogrammerne populære fra første klik for de små poder. Der kommer hurtigt et resultat, og man er glad for at kunne vælge farver med musen.
Senere udvides repertoiret med hjælp fra kammerater og større søskende, så man kan udtrykke sig på flere måder.
De kan lide at skabe produkter. I de virtuelle medier er det specielt i billeder, tekst og lyd der kreeres. Reifikation er at tingsliggøre eller formgive erfaringer gennem produktioner. (Sørensen 2002b, s. 34)
Kammerater og større søskende hjælper også med en præsentation på en chat-kanal og til sidst en hjemmeside. Det er for det meste andre børn der hjælper. Forældreengagement er undtagelsen.
Flere af børnene begrunder deres erfaringer med Internettet ved at referere til generationsforskelle. De forstår og oplever mediet som noget, der hører deres egen generation til. Det, de fremhæver er, at Internettet er svært tilgængeligt for deres forældre og bedsteforældre i modsætning til deres egen brug. (Andersen 2000, 213)
Selv om servicen indimellem godt kan løbe den anden vej:
"Jeg fandt ud af, at man skal lære at søge, før man søger. Dette har jeg nu lært min familie." (ibid. Tobias, 14 år.)
En undersøgelse om unge menneskers brug af computeren viser, at store drenge er langt de største forbrugere af computer, de vil helst benytte den hjemme og gerne til fornøjelse. De store piger ønsker også at arbejde hjemme frem for i skolen, hos en kammerat eller på biblioteket. Men de foretrækker at arbejde med skolearbejde frem for spil. (Drotner 1999:196)
Da deres forbrug er klart mindre end drengenes, er der en fare for at de på længere sigt vil sagte agterud i forhold til drengene. Det ser ud som om, de foretrækker at arbejde alene og privat. Det kan skyldes usikkerhed, at man godt vil arbejde i et langsommere tempo, eller at samværet omkring en maskine ikke rigtig passer til den kvindelige sociale kontekst.
Mange børn har med interesse for at afprøve computerens muligheder selv prøvet at producere forskellige produktioner. Det er i starten oftest sket ved at iagttage kammerater, men senere har man hentet hjælp hos en kammeratlig ekspert eller på nettet. Herved har børnene "lært" deres egen måde at lære på, en måde der minder lidt om den gamle mesterlære. Resultatet er mange forskellige egenproduktioner, som Birgitte Holm Sørensen har inddelt i 5 hovedtyper (Sørensen 2002b. 50 ff):
Eksperimenter. I disse produktioner er processen central. Her bliver forskellige programmer afprøvet, kopieret og manipuleret med. BHS konstaterer i den videre proces en lille kønsforskel, idet drenge ser ud til at prioritere afprøvning af tekniske eksperimenter for til sidst at smide det hele væk, hvorimod piger mere prøver at lave noget, der kan gemmes og præsenteres for andre.
Generelt går eksperimenterne ud på at afprøve nyt for at finde ud af om det er relevant og brugbart i et kommende produkt.
Fortællinger. Kendetegnende for de digitale medier er hyperfortællinger, hvor den ikke-lineære struktur giver "læseren" en række mulighedsfelter med virsuelle, auditive og verbale fortælle-stumper at vælge imellem. Her er en total sammenblanding af genrer almindelig. Der er tale om en lag på lag-proces, der på en gang er et produkt af et kulturelt reservoir af billeder og af en subjektiv udvælgelses- og bearbejdningsproces
Historien tager enten udgangspunkt i de lyde og billeder der er tilgængelige, eller der hentes filer på nettet til at gøre fortællingen færdig.
Selvpræsentationer.
Børn præsenterer sig selv dels i chatrooms, hvor der er muligheder for at afprøve forskellige roller og dels på hjemmesider, hvor man prøver at præsentere de bedste sider af sig selv. Det er vigtigt at skabe en identitet det giver prestige i det sociale bagland.
Off school projekter.
Under denne kategori hører produkter som er afledt af tillærte færdigheder i skolemiljøet. Den tekniske viden er tilegnet i skolen, men indholdet afspejler elevens egne interesser. Typisk fritidsinteresse eller noget man samler på.
Hjemmesider.
Med inspiration fra mere eller mindre professionelle sider bliver disse efterlignet, måske kopieret så produktionen fremstår med høj teknisk standard og en indbydende opbygning.
Det er populært at have en hjemmeside. Det giver prestige i den lokale gruppe, og dermed social kompetence. Ved en undersøgelse i 2001 med 223 besvarelser angiver 59 at have en hjemmeside. Ved en dybere undersøgelse viser det sig dog, at en del kun er i gang med at lave en, men den er ikke lagt ud endnu, eller at man tæller et skoleprojekt med som det, at have en hjemmeside.
Men det er ikke kun prestige der for børnene til at lave hjemmesider. Lone Audon har efter en undersøgelse fundet frem til fem forskellige motiver, børn kan have for at lave en hjemmeside på nettet.(Audon 2002, s. 78).
Den gode historie med layout.
Her er formålet at skabe opmærksomhed og blive kendt. Først og fremmest på lokalplanet blandt kammerater, men man forsøger også at få sig gjort interessant for andre globale kiggere.
Udfordring af mediet.
Her lægges vægten på at vise, at man er god til teknikken. Med inspiration fra spil og avancerede hjemmesider sættes lyde, animationer og oplevelser ind gerne v.hj.a. HTML-koder.
Kompleksitets reduktion.
Børn der er lidt utrygge ved selv at surfe på nettet kan på egen hjemmeside, måske med hjælp fra en voksen, få lagt links på en hjemmeside, som så jævnligt bliver besøgt.
En platform for performance.
Hvis man er meget aktiv på nettet f.eks. i chatrooms, kan det være rart at have en hjemmeside, så man hurtigt kan henvise andre for en nærmere præsentation af sig selv. Her virker hjemmesiden nærmest som om, man afleverer et visitkort.
Hjemmesideprojekt på tværs af geografiske afstande.
Børn kan selv finde andre interesserede på nettet og sammen blive enige om at lave en hjemmeside over et emne, der så kan vises for offentligheden. Et sted hvor man kan samarbejde i netværk om en fælles interesse. - Skabe nye sociale relationer.
Så den dybere undersøgelse viser et bredt spekter af begrundelser, lige fra nybegynderen der vil have lidt beskyttelse til den udfarende med selvtillid. Hjemmesiden er ikke et færdigt produkt, men må betragtes som en vedvarende proces, der som en spiral bliver ved med at udvikle sig omkring en række emner som børnene tager op. Kompetencer i en hjemmeside kan være mange, men vigtigt er, at systemet er refleksivt og selvskabende på en sådan måde, at børnene lader sig inspirere og henter nye ideer indefor systemets rammer, som derefter cirkulerer tilbage i nye versioner.
I de fleste af ovenstående eksempler har børnene selv tilkæmpet sig viden og dermed kompetencer. I stedet for at få viden overført målrettet fra en underviser, har de i uformelle fællesskaber lært det der interesserede dem, det de mente, de havde brug for. Det der var vigtigt.
Disse læringskompetencer udvikles længe inden skolealder i et samspil mellem børn og voksne og i de børnekulturmiljøer børnene mødes i: dagpleje, legeplads, børnehave etc. I et samspil mellem børns biologiske forudsætninger og kulturens "naturlige" læreprocesser grundlægges disse helt centrale læringskompetencer. (Jessen 2002)
Forskere har som modvægt til den almindelige overhøringspædagogik udviklet en tilgang til undervisningsprocessen der fokuserer på den uformelle læring. Med "Situated Learning" foregår læringen som en social proces hvor eleverne med deres livserfaringer i et laboratorielignende miljø eksperimenterer og diskuterer til de sammen finder et resultat. (Aboulafia 1997)
(Situated: Deweys ord "situation" kan opfattes som "kontekst", Dysthe s.49)
Med denne teori forsøger man i nye undervisningsforløb formelt at lære eleverne at kunne samarbejde for at få en fælles viden og så dele denne viden. - En metode mange børn benytter dagligt i deres uformelle omgang med medier bl.a. foran en computer.
Ved virtuelle konferencesystemer i undervisningen i skolen lærer mange børn at dele og konstruere viden i et læringsnetværk. I fritiden løser mange problemerne i et computerspil over mobilen, chatten eller i samvær foran computeren. (Sørensen 2002b, s. 34)
Principperne for læring i fællesskaber er inspireret af etnografiske studier af mesterlærerforhold i præindustrielle kulturer, hvor læring ikke er en overførsel af viden i form af undervisning, men en praktisk form for deltagelse i et fælles arbejde. (Dirckinck-Holmfeld, 2002, henv.Laave og Wenger)
Dette praksisfællesskab bygges langsomt op. En nyankommen befinder sig først i periferien af fællesskabet hvor man bliver tålt. Men ved langsomt at absorbere kulturens normer samtidig med, at kulturen absorberer noget af den nye bliver denne til sidst eet med fællesskabet.
Disse praksisfællesskaber foregår via og omkring computeren. Forsigtige bekendtskaber starter måske via chatrooms, interessefora eller websites og udvikler sig til nære venskaber, eller dør ud. På samme måde er der ofte omkring computeren børn der først kigger på, så får lov til at afløse og til sidst selv får lov til at prøve. Det kan godt tage uger.
Interaktioner med andre i læringsmiljøer er afgørende for, hvad der bliver lært, og for hvordan. (Dysthe s.50)
Børn deltager i mange forskellige diskurssamfund og det er her de lærer, finder idéer, teorier og begreber som de gør til deres egne (approprierer).
Når man ser på den nye teknologi, må man også se på den kontekst de fungerer i. De fleste børn sidder ikke alene foran skærmen, men oftest et par stykker eller tre sammen. I dette miljø foregår tit snak om spillet. Kommentarer, gode råd, opløftende eller kritiske kommentarer. Det sociale liv foran skærmen har sit eget hierarki, som accepteres af alle. Børn finder selv ud af hvornår det er bedst at have en ekspert, og hvornår denne kan overlade "tastaturet" til en begynder. Det er forbavsende lidt diskussion eller kamp, der er om "pladserne".
De nye IT-baserede lærings-, oplevelses- og underholdningsmiljøer, som børn danner uden indblanding af voksne, er med til at præge deres værdier og give identitet og er dermed med til at skabe sociale kompetencer.
Børnene bruger medierne til at etablere kontakter og netværk efter behov og interesser. Børn med samme interesser finder sammen på nettet for at udveksle erfaringer og vise hvad man kan præsentere over for hinanden (Sørensen 2002b,s.34)
Det at tillære sig at deltage i diskurser og praksiser i forskellige fællesskaber er en vigtig del i det at kunne lære. Inkulturering, det at blive en del af en kultur, er lige så vigtig som direkte undervisning. Kundskab er distribueret mellem mennesker inden for et fællesskab, for eksempel ved at de kan forskellige ting og har forskellige færdigheder, som alle er nødvendige for en helhedsforståelse. Og fordi kundskaben er fordelt, må også læringen være social. (Dysthe s 51.)
Miljøet omkring actionsspillene har lige så stor betydning for spillerne som selve spillet. Spillene fungerer først og fremmest som gode redskaber for socialt samvær, hvilket de mange spille- og computercaféer er klare eksempler på.
Sociale fællesskaber lever på egne betingelser. Et sociale fællesskab er forsøgt dyrket i forbindelse med et undervisningsforsøg, hvor man i kontrolleret form fik afprøvet et samarbejde to klasser imellem over nettet.
I et socialt eksperiment "Virtus", der skulle give indsigt i hvilke læreprocesser og sociale relationer der ville opstå mellem to for hinanden ukendte klasser, fandt man ud af, at for at et samarbejde på nettet skal fungere, skal arbejdet tjene et oplagt formål for at virke, ellers har det ingen interesse for eleverne.
Skal man samarbejde virtuelt sammen - og særligt med nogen der er anderledes end én selv - så skal samarbejdet begrundes i at de to parter har brug for hinandens viden og erfaringer for at kunne lave et projekt.(Olesen 2002)
Ganske åbenlyst faldt eleverne fra, da de følte, de ikke havde brug for modpartens viden eller kompetence. Dette mener jeg afspejler elevernes afklarede forhold til den elektroniske verden i modsætning til lærernes.
Også målsætningen skal have interesse for at elever med stor IT-kompetence kan motiveres til den indholdsmæssige side. Hanne Nilsson har undersøgt tre dygtige IT-kompetente drenges læreprocesser i et virtuelt samarbejde med en anden klasse (Nilsson 2002). Her viser det sig, at de selv målsætter deres projekter inden for den opstillede ramme. De løste den tekniske side af opgaven samtidig med, at de nåede at dyrke deres fritidsinteresse med at forske i forskellige IT-muligheder. De fik ikke løst den indholdsmæssige side af den stillede opgave, idet den ikke interesserede de tre "nørder". De mente selv de kunne bruge tiden til noget bedre.
I "Virtus"-eksperimentet gik lærerne umiddelbart ud fra, at det ville være en fordel, hvis eleverne lærte hinanden at kende rent fysisk, inden man begyndte et samarbejde på nettet. Men det er åbenbart kun inden for voksenkulturen, at man godt vil lære hinanden at kende inden man kommunikerer fagligt.
Antagelsen bygger bl.a. på erfaringer fra netbaserede voksenuddannelser, hvor det fysiske møde er afgørende for, at det siden er muligt at kommunikere virtuelt. I dag ser vi imidlertid denne antagelse som et udtryk for voksencentrisme, altså en manglende indsigt i børns virkelighed.(Olesen 2002)
Det ser ud til at børn foretrækker at undgå det fysiske møde for at bevare magien, den virtuelle forestilling og det nye image man havde skabt sig. Eleverne vil gerne i et virtuelt rum skabe en figur som de kan få lov til at leve helt igennem.
Børns sociale kompetencer er måske noget anderledes end de voksnes. Der vises ikke det hensyn de voksne ofte føler sig presset til. Til gengæld er børnene måske mere ærlige i deres valg.
Ovenstående eksempler viser et bredt spektrum af kompetencer, som jeg mener mange børn har tillært sig på deres egen uformelle omgang med medierne. Det er alle grundlæggende kompetencer som skal udbygges med hjælp af en vejledende underviser, der med sin mediefaglige kompetence kan højne kvaliteten på længere sigt.
Christensen og Tufte mener, at børn er gode til at eksponere på computeren, da det kun kræver lidt koncentration og fordybelse. Men at de så ofte eksponerer bevidstløst, og dermed accepterer overflademeninger for let.
De mangler også på et dybere dannelsesplan, viden om de enkelte mediers udtryksform, og evner sjældent, at forholde sig analytisk og kritisk til indholdet (Christensen, 2002).
Det er rigtigt at elevernes dybde i arbejdet foran computeren tit er utilfredsstillende, men ved udvekslinger af produkter eleverne imellem vil kvaliteten blive højnet for selv om de grundlæggende kompetencer bygger på leg, udforskning og interesse bør de respekteres og udnyttes bedre, men det er svært i den traditionelle undervisningsform.
Carsten Jessen er en af de forskere der mener at skolen udnytter de grundlæggende læringskompetencer for lidt. Han mener alle fra den tidligste barndom får tildelt disse kompetencer, hvor evnen til vidensdeling, evnen til at håndtere viden i distribuerende netværk og evnen til at deltage i og skabe lærende fællesskaber er centrale:
Det er ikke altid kompetencer, som bliver taget alvorligt i skolen. I mange tilfælde fungerer de som ubevidste, givne forudsætninger. I andre tilfælde får de ikke mulighed for at udfolde sig, fordi undervisningens traditioner og organisation direkte arbejder imod, at børnene kan bruge den form for vidensudveksling og læring. Eksempelvis betyder opdeling i snævre aldersspektre i klasser, at det er begrænset, hvor meget forskellig viden, der er til stede i klasserummet.(Jessen 2002)
Hvis eleverne ikke var delt efter alder, ville viden og kompetencer friere kunne bevæge sig mellem eleverne, ligesom de gør i fritiden, hvor der mange gange f.eks. leges eller spilles på tværs af alder. Disse grundlæggende læreprocesser mener Carsten Jessen allerede fungerer ude på nettet:
…hvor det ikke længere blot handler om vidennetværk, der omfatter de nærmeste venner og familien, men om globale virtuelle netværk. For mange børn og unge er Internettet ikke slet og ret en stor database med opmagasineret viden, men et levende fællesskab.(Ibid.)
Et fællesskab hvor eleverne selv har kompetencerne til at hente viden gennem de uformelle læreprocesser. Lærerne skal stadigvæk være med i processen, men erkende og udnytte at nogle elever på det funktionelle område har en højere kompetence end dem selv.
Læringen bliver til i grupper gennem diskussioner og udvekslinger af erfaringer, hvor alle på lige fod bidrager med sin del af viden.
I undervisningen drejer det sig derfor om at tilvejebringe et komplekst og dermed stærkt læringsmiljø, i hvilket eleverne kan gøre sig individuelle erfaringer på grundlag af deres egne valg, og hvori de kan efterprøve deres forståelse gennem diskussioner.
(Rasmussen 1996, s.157)
Jeg mener undervisningen bør tage en helt ny drejning, hvor læringsmiljøet bliver mere åbent, og foregå på elevernes præmisser. På den måde kan man bedre udnytte børnenes selvtilegnede mediekompetencer. Hvor eleverne hjemme og i fritiden har taget computerverdenen til sig via computerspil, e-mail og chatrooms; er skolernes computeraktivitet hovedsagelig koncentreret om skrive- og regneprogrammer, hvor den traditionelle undervisning fortsættes blot med det nye elektroniske skriveredskab.
Kirsten Drotner konkluderer i en undersøgelse, at skolernes hidtidige IT-pædagogik begrænser sig til at bruge computeren som et kommunikationsredskab, hvormed informationsprocesser kan effektiviseres og optimeres. F.eks. har 74 % af de 6-16årige benyttet skolens computer til at skrive på, mens kun 9 % har benyttet informationssøgning på cd-rom (Drotner 2001, Tabel 5.9)
Både 229 repræsentative skoleledere og edb-ansvarlige oplever i vid udstrækning at der er vanskeligheder forbundet med lærernes kompetencer. Næsten to ud af tre skoleledere svarer direkte, at lærerne mangler viden og færdigheder i at bruge computeren i undervisningen. Det understøttes af, at lidt over halvdelen af de edb-ansvarlige påpeger , at lærerne føler sig usikre, fordi nogle elever besidder større kompetencer end de selv." (Pedersen 2000 s. 67)
Drotner mener, der er en kulturkløft mellem, hvad de unge med deres interaktions- og kommunikationsprocesser beskæftiger sig med, og hvad it-pædagogerne mener, eleverne skal beskæftige sig med. Hun opfordrer skolerne til at opfange og udvikle elevernes uformelle læreprocesser og vælge de bedste ud, så de kan blive til fælles kompetencer. (Drotner, 2001s.147)
Med faglig kompetence og overblik må læreren overlade initiativet til eleverne, der må tilrettelægge deres undervisning efter egne behov og interesser. Dette må ske gradvist efter en bevidsthedsgørelse om ansvar for egen læring, hvor læreren skubber læreprocsessen over i retning af eleven.
En beskrivelse af læreprocesserne og samspillet mellem computer-elev-lærer kan skitseres således:
Computeren
Elevkompetencer Faglig - pædagosk
Mediefaglig kompetence
Eleven
Læreren
Læreprocesser (delvis efter Tufte 1998, s.159)
I det traditionelle læreparadigme har interessen været rettet mod den faglig-pædagogiske akse, hvor læreren har tilegnet sig viden og overført denne til eleverne.
Ideen er at arbejde med undervisningsformer, hvor eleven får større ansvar for læreprocesserne, der udvikles i et spil mellem elev og lærer. Her har eleven mediekompetencer baseret på interesse og subjektivitet og læreren har den faglige-pædagogiske og rationelt tilegnet mediefaglige kompetence.
Vil mediekulturen erstatte skriftkulturen?
Med computerens store dominans er det rimeligt at se på, om dette er starten på en helt ny æra, hvor skriftkulturen efterhånden bliver erstattet af en computerkultur.
Kampen står i øjeblikket mellem to forskellige lejre på uddannelsesinstitutionerne.
Den ene betragter stadig teksten som den vigtigste form for indlæring. Og betragter computeren som et redskab, der kan effektivisere den undervisning, som formidles ved at overføre viden til eleverne.
Den anden ser computeren og de andre nye medier som enestående muligheder, for at projekter og andre mere differentierede læringsformer kan komme til at fylde mere. Også selv om det gør det sværere at opfylde bestemte læringsstandarder for alle på samme tid.
Den amerikanske forsker Seymor Paperts er ikke i tvivl. Han mener, at brugen af computere kan skabe en helt ny læringsform, som vil betyde en frigørelse af de gamle, der er blevet undertrykt af kravene i undervisningssystemer og begrænsning i vidensteknologi.
Nu er hindringen ikke længere af teknologisk art mener han, men alene på læringssiden.
Papert mener læringsmiljøet har ændret sig radikalt på tre områder:
Papert forudser at enten vil skolen ændre sig radikalt eller gå til grunde.
Inddelingen i fag klassetrin og prøver, der kunstigt er skabt af hensyn til den traditionelle undervisning vil forsvinde, og børn vil lære ved at interagere direkte med viden, lige som de har gjort, før de kom i skole. (Papert, 2001)
Måske overdriver Papert computerens betydning, som det der kan løse alt, men mange elevers problemer med at tilegne sig viden, mener jeg, kan skyldes den megen teoretiske undervisning. Computeren kan som et godt hjælperedskab lære eleverne at konkretisere problemerne, gøre dem nærværende og få dem belyst hurtigt ved at hente de rigtige data. Hvis eleverne lærer at bearbejde disse til konklusioner, der eksternaliseres til produkter, som alle, også dem selv, kan forholde sig til, vil meget af denne viden blive opbygget på en mere effektiv måde. I modsætning til situationen hvor læreren formidler sin færdige viden ud over eleverne.
Både Jessen og Papert argumenterer for at ophæve klassedelingen, idet den kunstige opdeling forhindrer viden i at sprede sig mellem årgangene.
Når en klasse benytter computere i undervisningen, må der godt ske en ny organisering af rollerne. En opløsning af den hierarkiske opdeling, så alle deltager mere lige fod omkring løsning af opgaverne. Lærerens opgave bliver så at sikre fordybelse, formidle ny viden og have den overordnede styring.
Undervisning med mediekompetencer
Med de kompetencer børnene har tilegnet sig foran computeren, vil et undervisningsforløb kunne indeholde et overordnet tema, som en gruppe elever og deres lærere kunne blive enige om. Der må arbejdes i et socialt fællesskab, hvor man trækker på hinandens viden i forskellige udforsknings-, oplevelses- og produktskabende læringsrum.
Emnet: Vand
er valgt af en gruppe på 45 børn i alderen 7-10 år.
Der er tre lokaler og 4 lærere til rådighed.
Forløbets varighed ca. 1 måned.
Undervisningen er lagt, så eleverne får mulighed for at udvikle sig i selvbærende uddannelsesmiljøer, hvor lærer er kontaktperson og tilkaldes, hvis nye færdigheder skal hjælpes i gang. Eleverne arbejder i skiftende praksisfællesskaber, hvor man inspirer hinanden igennem udforskning og udveksling af erfaringer. Denne viden bliver omsat i produkter, som senere bliver kommunikeret videre ved fremvisninger eller på klassens hjemmeside.
Vand-emnet er opdelt i tre forskellige hovedområder:
I laboratoriet kan der vælges mellem 20 forskellige vandforsøg. Det er natur/teknikeksperi-menter, hvor børnene først kan læse en forsøgsvejledning og dernæst lave forskellige forsøg med vand for til sidst at skrive, hvad de så eller opdagede.
I læse/skrivestuen er der hovedsagelig danskaktiviteter som læsning og skrivning.
Der er mulighed for at tage billeder med digitalkamera indlæse det i computer og formulere tekst til.
Man kan også vælge at lave sin egen tegneserie om vand, hvor der skal tegnes og skrives.
Man kan også søge på Internettet, hvor 10 gode links er foreslået på klassens hjemmeside.
I atelieret kan man vælge at lave en vandmand i plastik.
Blande farver til en regnbue.
Male et hav-maleri efter et foto de selv tager på havnen eller stranden.
Hver dag vælger børnene, hvilket rum de vil arbejde i, og i det rum vælger de så, hvilke værksteder de vil arbejde i. I alt er der ca. 40 valgmuligheder.
Det er aftalt, at man skal have prøvet alle tre rum mindst en gang i forløbet.
Hver dag skrives i logbogen på intranettet, så lærere og forældre hjemme kan følge med.
Afslutning åbent hus for forældre, hvor de kan prøve hvad børnene har lavet.
Desuden er alle kunstværkerne udstillet og adgang til klassens hjemmeside.
Hvordan opleves det for den enkelte?
For at sikre børnenes faglige og sociale udvikling er det vigtigt med individuelle vejledningsforløb, der bygger på grundige samtaler, aftaler og vurderingsforløb. Disse må indeholde:
Dette kan så lægge op til den enkelte elevs læringsprofil, der fortæller,
hvor de er henne, hvad der skal læres, og hvor de kommer hen.
Dette kan følges løbende på skolens intranet af forældre og tilknyttede lærere.
Samarbejdet skole-hjem styrkes via nettet, så der følges også op hjemmefra.
Med computer og Internet har vi fået et fantastisk redskab i hånden, hvor alle mennesker kan komme til orde uden indblanding. Nem at betjene, billig at anskaffe og der er plads til den på et hvert værelse. Børnene har taget den til sig som deres og benytter den uden indblanding.
Samfundet er blevet et andet. Et informations- og netværkssamfund, med store muligheder for at udveksle viden med ligesindede.
Mange underviser stadig efter den opfattelse, at viden overføres fra lærer til elev. Denne undervisningsform passer dårligt på det elevklientel, der er i folkeskolen i dag. Folkeskolen skal rumme elever med vidt forskellige forudsætninger, og det er derfor nødvendigt at differentiere mere end tidligere. Her giver computeren mulighed for helt nye læringsformer, hvor eleverne ud fra egne forudsætninger kan få lov til at lære gennem at udforske, udtrykke og udveksle erfaringer, så viden kan diskuteres i et socialt fællesskab. Den kedelige overhøringsundervisning bliver erstattet med egne undersøgelsesprocesser og mulighed for at mangfoldigøre resultaterne til alle, der har lyst.
Men kun hvis de har lyst.
For den store fordel er også,
at man med et klik
- kan slippe for det hele.
Børn udvikler en bred vifte af mediekompetencer gennem deres uformelle omgang med medierne. Det er overvejende grundlæggende færdigheder, som er et godt fundament at bygge videre på. Det kniber mere med det analytisk/reflekterende. Her må lærerens mediepædagogiske håndværk sætte ind, selv om grænserne for hvad der er fakta og fiktion, også for fagfolk bliver sværere at skelne.
Børns største interesse foran computeren er at spille og chatte. Det indfrier ønsket om spænding og tempo. Selvfølgelig kan man direkte benytte spil og chat i en konkret undervisningssituation, men umiddelbart er det sidegevinsterne, hvor f.eks. børnene lærer at samarbejde, at kunne styre et stort net af informationer, at kunne indleve sig i fiktionsbilledet, der er det interessante.
Mange kan lide at skabe produkter, der som regel bliver pæne, fordi det er lavet på computer. Det kan børn godt lide. Det giver selvtillid og social identitet.
Computeren åbner for helt nye undervisningsstrukturer. Den læringskompetence, børn selv bruger til daglig for at tilegne sig viden på computeren, skal udnyttes i undervisningssammenhæng som model, så de lyttende elever foran læreren i klasse- værelset, kan blive erstattet af udforskende elever, som er ude i samfundet med en bærbar computer.
Rønne, den 11. maj 2004.
Jens Aagesen
Aboulafia, Annette (1997) og Jørgen Nielsen: "Situated Learning"
- Nogle videnskabsteoretiske synspunkter.
In Danielsen, Oluf: Læring og multimedier. Alborg Universitetsforlag.
Andersen, Kirstine 2002: Det er så nemt som noget kan være - børns
fortællinger om Internettet.
In: Sørensen, B. Holm m.fl.(red): Børn på nettet - Kommunikation og læring.
Gads Forlag.
Andresen, Bent B.(2000): Samlerbørn - Ændrede socialisationsbetingelser
i en computerkultur.In Sørensen og Olesen
(Red.): Børn i en digital Kultur - Forskningsperspektiver. Gads Forlag.
Andresen, Bent B.(2003): Læringsscenarier - hvor it gør en forskel. Malling Beck.
Audon, Lone (2002): Fem forskellige grunde til at lave en hjemmeside.In:
Sørensen, B. Holm m.fl.(red): Børn på nettet
- Kommunikation og læring. Gads Forlag.
Birkvad, Birgitte (1999): Hvor kommer kompetencerne fra? Uddannelse nr. 9. 1999.
Bekendtg.(2001): …om formålet med undervisningen i folkeskolens fag og
obligatoriske emner med angivelse af
centrale kundskabs- og færdighedsområder. Bkg nr.154 af 7.mar.2001.
Christensen, Ole & Birgitte Tufte (2002): Børns mediebrug i familien -og i skolen?Http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/26.html
Drotner. Kirsten (1996): Medier og kultur. Borgen.
Drotner, Kirsten (1999): Unge, medier og modernitet - pejlinger i et
foranderligt landskab. Borgen/Medier
Drotner, Kirsten (2001): Medier for fremtiden - børn, unge og det nye
medielandskab. Høst og søn.
Indahl, Nils G. (2001): Vejen mod en journalistisk renæssance. In Juul Jensen,(red): Når nettet ændrer verden. Børsen.
Jessen, Carsten (2000): Når drenge spiller actionspil - Computerspil som populærkulturelt fæ-nomen. In: Sørensen og Olesen(Red.): Børn i en digital kultur - Forskningsperspektiv. Gads Forlag.
Jessen, Carsten (2002): Videndeling og læring i kulturelt perspektiv - om
kulturens naturlige læreprocesser.
http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/25.html
Johansen, Jens og Søren Langager (2000): Andre mål, nye evalueringsveje
- fordringer til sko-len, udfordringer for
eleverne. Evaluering af programmet Folkeskolen år 2000. Undervisningsministeriet.
Jørgensen, Per Schultz (1999): Hvad er kompetence? - Og hvorfor er det
nødvendigt med et nyt begreb? Uddannelse
nr. 9/1999. Side 3-13. Undervisningsministeriet.
Jørgensen, Per Schults (2001): Kompetence: overvejelser over et begreb. In: Nordisk Psykologi, vol.53,nr.3/2001
Klare Mål (2002): Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 12 - 2002. Undervisningsministeriet.
Lov om folkeskolen (1993): Lov nr. 509 af 30. Juni 1993 §1, stk.2.
Lund, Anne Katrine (2001): Indbydelse til dialog. In: Juul Jensen, Michael m.fl. (red): Når nettet ændrer verden. Børsen.
Nilsson, Hanne (2002): De kompetente drenge. In: Sørensen, B.H. m.fl.(red): Børn på nettet -Kom.og læring.Gads Forlag.
Olesen, Birgitte R.(2002): Børns Læreprocesser og kommunikation på nettet. In: Sørensen, B.
Holm m.fl.(red): Børn på nettet - Kommunikation og læring. Gads Forlag.
Papert, Seymour (2001): Internettet og læringsmiljøet. In: Michael Juul Jensen, Michael Kirkeby
Pedersen og Ann Cathrine Talbro: Når nettet ændrer verden. Børsens Forlag.
Pedersen, Dan (2000): IT i folkeskolen. Danmarks pædagogiske Institut.
Prinds, Erik(1999): Rum til læring. En ide- og debatbog om nye læringsformer med IT. CTU
Rasmussen, Jens(1996): Operativ konstruktivisme. In: Socialisering og læring i det refleksivt moderne, Unge Pædagoger.
Stald, Gitte B( 2000): Telefonitis: unge danskeres brug af telefonen i IT-tidsalderen.In "Mediekultur" august 2000.
Sørensen, Birgitte Holm og Olesen, Birgitte R.(2000): Børn i en digital kultur - Forskningsperspektiver. Gads Forlag.
Sørensen, Birgitte Holm, Olesen, B.R.og Audon, L(2000): Legekultur på
chatkanalerne. In: Sørensen og Olesen (Red.):
Børn i en digital Kultur - Forskningsperspektiver. Gads Forlag.
Sørensen, Birgitte Holm (2002a): Børnenes nye læringsforudsætninger -
didaktiske perspektiver.
In: Sørensen, B.Holm m.fl.(red): Børn på nettet - Kommunikation og
læring. Gads Forlag.
Sørensen, Birgitte Holm (2002b): Digital produktion - nye æstetiske
former og produktionsmåder under udvikling.
In: Sørensen, B. m.fl.(red): Børn på nettet - Kommunikation og læring.
Gads Forlag.
Tufte, Birgitte (1998): TV på tavlen - om børn,skole og medier. Akademisk Forlag.
Voss, Lilla (1999): IT-kompetence - Hvad er det? In Uddannelse 9/1999. Side 30 - 35.Undervisningsministeriets Forlag.
Weibel Peter (2001): Netkultur. In Juul Jensen, Michael (red): Når nettet ændrer verden. Børsen.